人工智能时代学什么？怎么学？

在人工智能时代，学习内容要围绕着基础知识（核心概念与基本内容）和基本能力（技能、品格与元学习）展开，教育不仅要翻转课堂，更要翻转课程，更新学习门类和内容，建构意义学习方式，致力于培养M型人才，在专长（达到某种学识水平或者接受教育年限）与迁移（学以致用，在现实生活与劳动中施展所学的本领）两方面保持恰当的平衡交替。所谓M型人才，就是要在多个层面和维度有深入的拓展。这就要求重新定义教育目的：由当下通往高等教育和经济独立的途径转而走向素质教育，使学习者不断调整自己的能力，同时不断地获取甚至开发新能力。课程目标必须指向如何提升学生的批判性思考、系统思维、健康道德品质的形成、良好的沟通能力以及学会学习等诸方面适应未来生活与未来世界的基本素养，课程内容则朝综合、紧凑、适度抽象以及与全球相关的方向努力。

教学形式必须翻转——课堂学习主体由教师“教”翻转为学生“学”；教学知识的重点从“课堂上的教”转变为“课后的内化、吸收”。课程内容也必须翻转——至少教师要录制翻转课程。限于篇幅无法展开。

诚如作者所言：“我们面临的一个困难是：专家对有用知识的应用往往是不加思索的，这些知识定义了它们所在的领域，它们通常是‘不言而喻’的。这也就是为何对于专家而言很难创建出真正的发展‘专家型业余爱好者’的课程。”我以为《红楼梦》《乡土中国》的整本书阅读就是这样。为什么规定这两本书作为学生的必修内容专家们是清楚的，它们分别指向文学类作品与社会科学读物的阅读，但相对于课标与教材的编写者而言，教师不过是“专家型业余爱好者”，如此也就可以理解为什么有名师设计的《红楼梦》的整本书阅读会与“新冠肺炎”扯在一起了。

作者相信，“只要知识以创造意义的方式呈现，学生就可以做到这一点”。譬如前面谈到的《乡土中国》整本书阅读任务中的家族问题的教学设计，如果将其“分割”为几个部分——姓氏、联姻、生育、家谱、宗祠、祭祀等一个个板块或者相对小的问题供学生选择讨论的话，情形或许就不一样了。如果在学生讨论某个问题的时候，教师给予一些具体的指导，或者让他们休息片刻，再去讨论下一个问题，或者将这一个个问题联系起来陈述一下，或者阐述自己的看法，提出自己的疑问。在此基础上要求学生再去选择一些任务去讨论研究，或许就可以帮助他们慢慢理解“家族”这个大问题了，也或许他们会由家族转而关注与之相关的其他问题。

“有用的理解必须是有意义的理解：思想根据其关系和适用性彼此联系。从某种意义上说，创建意义和理解是同义词。专家深入研究其关注领域，并倾其一生致力于研究某种特定创造意义的方式，他们能够培养出一种深层的理解，经常凭自己的直觉理解如何应对领域的新挑战。当然，人一旦多角度地深入学习某一特定概念，也就自然而然地形成了这种直觉。”如此，我们也就可以理解作者为什么说“碎片化信息的反面则是意义……学生应该接触到意义建构的不同领域”了，同时，“专家型业余爱好者”的课程教学也就有可能贴近专家课程设计的意图了。